Aprender a Resolver Problemas Resolviendo Problemas

¿Qué es el mito?

La creencia sostiene que la mejor (o suficiente) manera de aprender a resolver problemas es simplemente enfrentando problemas y practicándolos, idealmente con mínima guía del docente, de modo que el alumnado “descubra” por sí mismo las estrategias y el conocimiento necesarios. Esta idea suele acompañar enfoques de mínima guía (p. ej. descubrimiento, indagación, aprendizeje basado en problemas) y asume que, al resolver problemas “auténticos”, los estudiantes construirán las estrategias de los expertos por analogía.

¿Por qué es un mito según la investigación educativa?

• Limitaciones de la memoria de trabajo y carga cognitiva: Cuando novatos abordan problemas complejos sin guía, recurren a búsquedas ineficientes (p. ej., análisis de medios-fines), que consumen la escasa capacidad de la memoria de trabajo. Ese esfuerzo se invierte en buscar la solución, no en formar esquemas duraderos en la memoria a largo plazo; por tanto, se resuelven (a veces) problemas puntuales pero no se aprende a resolver problemas del tipo en el futuro.

• Diferencias novato–experto: La experticia depende de esquemas bien organizados en la memoria a largo plazo. Los expertos categorizan por principios subyacentes, los novatos por rasgos superficiales. Sin base conceptual, los novatos no pueden “descubrir” de forma eficiente las estrategias expertas; necesitan instrucción explícita y estructurada. Además, el efecto de reversión de la experticia muestra que métodos útiles para expertos (p. ej., descubrimiento) pueden perjudicar a novatos, que requieren guía intensiva (p. ej., ejemplos resueltos).

• La instrucción guiada supera de forma consistente a la mínima guía para novatos e intermedios: Enseñanza explícita, ejemplos resueltos seguidos de práctica guiada e independiente, y diseño que gestione la carga cognitiva producen más aprendizaje de estrategias de resolución que el intento de “aprender resolviendo” sin soporte.

• El papel crítico del conocimiento previo: Lo que un estudiante ve y comprende depende fuertemente de su conocimiento previo. Con bajo conocimiento, se deteriora la búsqueda, la selección y la interpretación de fuentes e indicios relevantes del problema; aun encontrando “información”, no se entiende ni se integra a la tarea.

• Problemas de autorregulación y control prematuro: Trasladar el control al alumnado sin preparación lleva a desajustes entre demandas de la tarea y necesidades reales de aprendizaje. Los estudiantes suelen carecer de estándares, monitoreo y estrategias para regular su aprendizaje. Además, lo que prefieren no suele ser lo que más les conviene para aprender, por lo que tienden a elegir tareas fáciles o familiares en lugar de las necesarias para progresar.

La idea de que basta con resolver problemas para “aprender a resolverlos” es una sobre-generalización atractiva pero equivocada. Sin base y andamiaje, la práctica sin guía es ineficiente y, a menudo, contraproducente para quienes más necesitan aprender (es decir, novatos).

¿Qué hacer en su lugar?

• Construir primero conocimiento declarativo y procedimental: Asegurar el “qué” y el “cómo” (incluidas reglas si-entonces) antes y durante la práctica de resolución, para habilitar la comprensión y la transferencia.

• Modelado y ejemplos resueltos: Presentar soluciones modelo con pensamiento en voz alta, enfatizando principios y decisiones, seguido de práctica guiada y retirada gradual del apoyo (andamiaje).

• Gestionar la carga cognitiva: Diseñar materiales y tareas que reduzcan carga extrínseca y optimicen la intrínseca, para dedicar recursos mentales al aprendizaje, no a búsquedas estériles.

• Control compartido y secuenciación: Comenzar con mayor guía y control docente; a medida que los alumnos adquieren estrategias y criterios de calidad, transferir gradualmente el control (selección de tareas de un subconjunto prefiltrado, autoevaluación informada).

• Uso criterial de problemas “auténticos”: Introducir problemas cada vez más abiertos cuando existan esquemas base; al inicio, preferir tareas estructuradas que fomenten la adquisición de patrones y procedimientos clave.

Nivel de prevalencia en Ecuador

En una muestra nacional de 2.193 docentes en servicio, el 68,90% no identificó como falsa la afirmación Aprendemos a resolver problemas resolviendo problemas. La mejor manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas, ubicándolo entre los mitos instruccionales de mayor respaldo docente en el país. La alta adhesión indica carencias formativas y la necesidad de desarrollo profesional explícitamente orientado a enseñar teorías y estrategias instruccionales nucleares y a refutar concepciones erróneas frecuentes.

La competencia para resolver problemas no emerge de la práctica desestructurada, sino del desarrollo deliberado de conocimiento y estrategias bajo guía experta. Priorice instrucción explícita, ejemplos trabajados, práctica guiada y andamiaje, y transfiera el control conforme el alumnado demuestra criterios y habilidades de autorregulación.